Cambio de Paradigma: Que es la Pedagogía Restaurativa

En las últimas décadas los problemas de convivencia en la escuela han sido y siguen siendo foco de atención social y educativa. Los programas de mediación escolar se han consolidado como procedimiento efectivo de  mejora de la convivencia. Sin embargo, en la mayoría de casos, la concepción de los conflictos y la actuación frente a los mismos sigue enraizada en el tradicional enfoque punitivo. Los programas de justicia restaurativa promueven un cambio en la cultura sancionadora como vía de ordenación de la convivencia en los centros, impulsando la reparación y la asunción de responsabilidad, no solo en relación con los hechos sino, muy especialmente, con respecto a la búsqueda de soluciones.

En el Reino Unido, el enfoque restaurativo inicia su desarrollo a finales de los  años noventa, muy influenciado por el modelo australiano y por la preocupación en relación con la delincuencia juvenil y el bienestar del menor (Hopkins, 2006).
La publicación del libro Changing Lense (Zehr, 1990) supone la primera concreción teórica de la justicia restaurativa que describe el delito como una violación de las relaciones y no de la norma, poniendo énfasis en la reparación del daño y de las relaciones, en lugar de centrarse en la culpa y el castigo
(Wright, 1999)

Inicialmente, su transferencia al ámbito escolar persigue hacer frente a situaciones de conflicto, adaptando las Practicas restaurativas derivadas del ámbito penal. Sin embargo, actualmente, el planteamiento va más allá del simple enfoque intervencionista para integrar los principios y valores  restaurativos en cualquier situación acaecida en el entorno escolar,  desarrollando un nuevo modelo relacional que implica un cambio de paradigma, un cambio de mentalidad y un cambio de sistema.

Blood y Thorsbone (2006) nos recuerdan que el desarrollo
de la filosofía restaurativa en el ámbito escolar requiere un cambio importante en el pensamiento y en las creencias acerca de la disciplina, su propósito y su práctica. Pasar de un sistema punitivo a uno basado en valores relacionales requiere un cambio en los corazones y las mentes de profesionales, estudiantes, madres, padres y de toda la comunidad en general.
Sin entender la enormidad de esta tarea el impacto será limitado. Hopkins (2006) enfatiza esta idea cuando pone de relieve que no se pueden desarrollar las PR sin los valores (respeto mutuo, empoderamiento, colaboración, valoración de los demás, integridad, honestidad, apertura, confianza y
tolerancia) y las habilidades que la sustentan (alfabetización emocional, empatía, apertura mental, escucha activa, habilidades
de gestión de conflictos). Así, Blood y Thorsbone afirman que sin un cambio de mentalidad, de posición y de sistema, las prácticas restaurativas pueden ser como castigos encubiertos:»… durante nuestra experiencia hemos visto algunas escuelas que afirmaban haber incorporado el modelo
restaurativo pero una mirada detallada delataba que su práctica
restaurativa era un castigo encubierto» (Blood y Thorsbone,
2006, p.5).

claves, según ellas para un buen desarrollo de enfoque:

  1. Conseguir el compromiso (capturar corazones y mentes). Incluye la identificación de necesidades e intereses, análisis cualitativo y cuantitativo. Responder a las preguntas: ¿qué estamos haciendo bien? y ¿qué necesitamos mejorar? Desmontar los mitos en relación con la gestión de la convivencia e identificar prioridades.
  2. Desarrollar una visión compartida (conocer hacia dónde vamos y porqué). Implicar a toda la comunidad educativa en procesos efectivos de identificación de objetivos a corto, medio y largo plazo. Es importante que todos los trabajadores de la escuela puedan conceptualizar de manera simple un marco que les ayude a ver como las prácticas restaurativas pueden ayudarles a dar respuesta al nuevo modelo de gestión de la convivencia y desarrollar un lenguaje común.
  3. Desarrollar una práctica sensible y efectiva (cambiar la manera de hacer). Incluye la formación, el mantenimiento y el asesoramiento en relación con las nuevas prácticas.
  4. Desarrollar un enfoque global (poniéndolo todo junto). Reordenar el sistema de gestión de la convivencia, diseñar un proceso de transición, ampliar la mirada para no centrarse sólo en el alumno y hacerlo en toda la escuela, todos los sectores de la comunidad educativa y en la comunidad en general.
  5. Las relaciones profesionales (desarrollando el trabajo cooperativo). Promocionar relaciones profesionales abiertas, honestas, transparentes y justas. Utilizar las prácticas restaurativas también para la gestión de las relaciones y de los conflictos entre el personal. Cuestionar la práctica y la conducta.

Pero, si bien es cierto que la justicia restaurativa no se puede reducir a sus prácticas (Walgrave, 2003), nos parece interesante detallar las más comunes en su adaptación al ámbito escolar:

  • Diálogo restaurativo: implica el uso de las preguntas restaurativas y/o guiones. A pesar de que pueden variar en función de las influencias y de su adaptación, se pueden concretar de la siguiente manera: ¿qué pasó?, ¿qué pensaste en ese momento?, ¿qué sentiste? y ahora, ¿cómo te sientes, qué piensas?, ¿quién se ha visto afectado y cómo?, ¿qué necesitan las personas afectadas?, ¿cómo se puede reparar la situación?, ¿qué se puede hacer para que la situación no se repita en un futuro? Las preguntas restaurativas surgen de la propia definición de justicia restaurativa y de la concreción del paradigma desarrollado por Zehr (1990). El hecho de que la justicia restaurativa mueva el foco de atención de la infracción a la norma al daño que produce la infracción en las relaciones implica preguntas diferentes. De este modo, pasamos de preguntarnos: ¿qué norma se ha infringido?, ¿quién debe ser culpado? y ¿de qué manera debemos castigar al infractor? a preguntarnos: ¿quién ha sido perjudicado?, ¿quién es el responsable de arreglar la situación y reparar? y ¿de qué manera se puede satisfacer la reparación? Es interesante tener en cuenta que estas primeras preguntas restaurativas han ido evolucionando en paralelo a la concreción del paradigma. En este sentido, una de las influencias más importantes en relación con las preguntas restaurativas fueron los guiones que se desarrollaron en la transferencia del Family Group Confering (FGC) neozelandés en Australia, especialmente con el modelo WagaWaga y su posterior transferencia a Estados Unidos (Guardiola, Albertí, Casado, Martins y Susanne, 2011).
  • Mediación: tiene diferentes orígenes e influencias4. Implica un encuentro entre las personas afectadas por una situación. El proceso es conducido por un mediador. Tiene una estructura formal: entrada, compartir puntos de vista, definir el problema, buscar soluciones y acordar. Normalmente, en el modelo anglosajón se utilizan las preguntas restaurativas. La mediación conducida por alumnos mediadores se denomina mediación entre iguales.
  • Conferencing: deriva del FGC neozelandés y puede tomar diversas formas. Es un encuentro, conducido por un facilitador, con las personas implicadas, sus familiares, personas de apoyo y algún miembro de la comunidad. Utilizan las preguntas restaurativas —incluso a veces un guión preestablecido— y en su versión más formal se sigue un orden de intervención y las siguientes fases: exposición de los hechos, comunicación, reunión privada y refrigerio, acuerdo y plan de actuación. Ahora bien, el modelo, en su transferencia y adaptación, ha sufrido múltiples modificaciones.
  • Círculo restaurativo: encuentra sus raíces en las comunidades indias norteamericanas, en los Healing Cercles o Pacemaking Cercles y los Sentencing Cercles originarios de Canadá. Parte de la premisa que todos los miembros de la comunidad tienen interés en la resolución del conflicto y por lo tanto todos son invitados a participar (McCold, 2006). El proceso se inicia con la exposición de los hechos, el orden de intervención es marcado por un objeto que pasa de mano en mano (talkingpiece), después de la fase de comunicación se elabora un plan de acción y se estructura el apoyo necesario para realizarlo. En su adaptación al ámbito escolar encontramos los siguientes modelos: círculos de resolución de problemas o de gestión del aula, y el tiempo de círculo. Este último incluye la utilización de la talkingpiece y sigue las siguientes fases: entrada, mezcla, actividad principal, reflexión, actividad física, salida y es utilizado para la creación de grupo y fomentar la participación democrática.

 

 

fuente Mònica Albertí i Cortés

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